Taantumus ja uudet konservatiivit

Olen aina pitänyt jollain lailla itsestään selvänä, että haluan kuulua vallankumouksellisiin voimiin, vastapainona konservatiiviselle ajattelulle. 1970-luvun poliittinen vallankumous tosin oli mitä oli ja kuivui (onneksi) kasaan, mutta se ei mielestäni ole estänyt vallankumousta jatkumasta muilla tavoin. Meidän tärkein tehtävämme, niin ajattelen, on yhä maailman parantaminen ja pelastaminen, eikä se onnistu ilman vallankumouksia. Tarvitaan oppimisen vallankumousta, joka taas ei mitenkään onnistu ilman digitaalista vallankumousta — ja sellaista hiljaista vallankumousta, joka määrittelee uudelleen yksilön, kansalaisen, aseman oman elämänsä hallitsijana alamaisuuden sijaan. Tätä vastaan ovat tietysti yhteiskunnan konservatiiviset voimat, ne, jotka ovat syöpyneet kaikkien 1960-luvulla eläneiden mieleen pilapiirtäjä Karin kypäräpappihahmona.

Löysin kuitenkin itseni toiselta akselilta, toisessa roolissa, kun luin lentomatkani ajankulukkeeksi  David Brooksin kolumnin ”The age of reaction”, taantumuksen aika, New York Timesista. Kolumnin innoittajana, jos niin voi sanoa, on tietysti Donald Trump, mutta yhtä lailla ajatukset kulkevat radikaaleihin islamisteihin, Euroopan oikeistonationalisteihin ja vasemmistolaisiin antiglobalisteihin. Eivät ne ole konservatiivisuutta. Ne ovat puhdasta taantumusta. Nyky-yhteiskunnassa kaikki menee huonompaan suuntaan, ne sanovat, ja pelastus löytyy vain siitä, että palautamme jonkin menneen kulta-ajan, jolloin työläiset ajoivat kunnon autoilla, Bryssel oli vain nimi putkiradion etupaneelissa ja ihmiset kunnioittivat hyviä tapoja, perinteistä avioliittoa ja Pyhää Koraania. Kaikki tämä on nyt romahtamassa, kiitos tarkemmin määritellyn eliitin, suvakkien, etelän herrojen tai länsimaisen rappion. Vihollisen nimi vaihtelee, mutta kaikkia näitä taantumuksellisia yhdistää ehdoton ja narsistinen varmuus oikeassa olemisesta. Eliitti Brysselissä, Washingtonissa ja Helsingissä valehtelee ja vääristelee, mutta Me Tiedämme. Me olemme moraalinen enemmistö, vaikka meitä olisi 15 ja rappeutuneita suvakkeja 15000.

Tässä ajassa huomaan, että kaikki ajattelevat ihmiset ovat konservatiiveja. Todellisuudessa se kuviteltu kultainen Kekkosen aika tarkoitti hillitöntä saastuttamista, kaikenlaisten vähemmistöjen sortoa, nälänhätiä ja lukutaidottomuutta. Kun kävin koulua, Eurooppa oli täynnä raakoja diktatuureja Välimereltä Suomenlahdelle. Kaikkiaan on tapahtunut käsittämätöntä edistystä, ja se edistys perustuu juuri siihen mitä vastaan trumpit, soinit ja binladenit vaahtoavat. Demokratia, tasa-arvo, ihmisyyden kunnioittaminen ja suomalainen koululaitos ovat niitä työkaluja, joilla olemme todellisuudessa vähentäneet maailmankin mittakaavassa köyhyyttä ja kärsimystä.

Tietyllä tavalla on osattava pitää kiinni vallankumouksen ajatuksesta. Vaikkapa globaali siirtyminen kestävään energiatalouteen vaatii vallankumousta, jonka kaikkia yhteiskunnallisia seurauksia emme osaa edes ennustaa. Vallankumoukset ovat kaoottisia tapahtumaketjuja, se kuuluu niiden luonteeseen. Ainoa taantumukseen kunnolla tehoava vastavoima on kuitenkin — konservatiivisuus. Tämän päivän edistykselliset konservatiivit, jos niin voi sanoa, pitävät kiinni niistä arvoista, joilla maailmaa on kyetty parantamaan.

Sen verran saanee nostaa omaa häntää, että Suomen poliittisista voimista tämä vallankumouksen ja konservatiivisuuden liitto on parhaiten ymmärretty Vihreissä. Se lienee vahvin syy siihen, että toiminta siellä tuntuu niin oikealta. Enkä nyt tarkoittanut poliittista ”oikeaa”.

David Brooksin kirjoitus löytyy täältä.

Kuusi pointtia opetuksesta

Arvostamani kollega ja kanssaeläkeläinen Martti Hellström pyysi koulun kehittämisen pointtejani omaan sarjaansa, jossa moni muu on jo ehtinyt esittää näkemyksiään. Kokoan kuusi pointtiani vielä tänne.

Tein pitkän ja monivaiheisen uran opettajana ja opettajankouluttajana. Sain olla mukana rakentamasta sitä murrosta, jossa 90-luvun opetussuunnitelmauudistus toi uuden näkökulman opettamiseen. Ennätin leipääntyäkin ja todeta, että elämäntyölläni ja kokemuksellani ei ollut suurta arvoa, kun olisi pitänyt ratkaista, miten perusopetus saadaan jälleen tuottamaan kaikille oppilaille omasta ja koulutuksen arvosta ja merkityksestä. Lähdin eläkkeelle vilpittömän iloisena siitä, että vanha eläkesopimus tuotti minulle kohtuullisen eläkkeen jo 60-vuotiaana. Pahoittelen, nuoret kollegat. Elämä ei ole aina oikeudenmukaista. 

Puolitoista vuotta eläkeläisen ja matkustelevat konsultin elämää vietettyäni tapahtui kuitenkin jotain, mikä mullisti ajatteluni — vielä kerran. Ryhdyin opettajaksi tusinalle 16-vuotiaita maahantulijoita, jotka kahta lukuun ottamatta olivat yksin tulleita turvapaikanhakijoita. Heidät minun piti viidessä kuukaudessa saada oppimaan suomen kielen alkeet ja muita tietoja ja taitoja, jotka auttaisivat heitä asettumaan suomalaisiksi Suomessa. Huh. Tästä enemmän lukkarinkoulun jälkimietteissäni.

Tämä uusi kokemus pakotti minut järjestämään uudelleen sekä ymmärrykseni didaktiikasta, kokemukseni matikanmaikkana ja rehtorina että keskeiset muistikuvat omista kouluajoistani. Niiden perusteella olen luonnostellut omat kuusi pointtiani, jotka nyt esitän suurin piirtein tärkeysjärjestyksessä."

Yksi: Turvallinen kouluympäristö. Omana kouluaikanani meillä oli läpi oppikoulun oma luokka, kotipesä, jota hallitsimme itse. Nyt kuudennen luokan jälkeen oppilaat harhailevat reppu selässä ja converset märkinä pitkin koulun käytäviä arvailemassa, missä seuraava tunti pidetään (ja millä porukalla). Tämä lyö korville sitä vaatimusta, että oppilaan pitäisi ottaa oma koulunkäyntinsä ja oppimisensa omistukseensa. Lukkarinkoulussani pääsin pitkästä aikaa rakentamaan puitteet sellaiselle kotipesälle, jonka oppilaat saattoivat tuntea omakseen. Tämä oli erityisen tärkeää siksi, että noin seitsemällä veljekselläni ei koulun ulkopuolella ollut kotia tai vanhempia, mutta uskon että kokemuksen voi yleistää kaikkiin koululaisiin.

Miten me tämän toteuttaisimme? Pitäisikö aineenopettajajärjestelmää purkaa ja kehittää myös yläastetta lähemmäksi luokanopettajuutta? Kenties. Jos minä, täysin palvellut matikanmaikka, kykenin löytämään sisäisen luokanopettajani, mikseivät myös muut?

Kaksi: Ilmiöpohjaisuus. Yläkoulun ja lukion yksi ongelma on ollut sirpaleisuus, jota kurssimuotoisuus ei ainakaan vähennä. Laaja valinnaisuus toi välillä lupaavia työkaluja avarampaan oppimiseen, mutta ei kestänyt kauan ennen kuin suitset vedettiin taas tiukalle. Omalta kouluajaltani voisin nostaa esille kaksi kokemusta, jotka ovat kiistatta muovanneet minua enemmän kuin sadat pulpetissa istutut oppitunnit.

Kansakoulun neljännellä luokalla, juuri ennen ikäluokan jakoa oppikouluun menevään vähemmistöön ja muihin, opettajamme Paavo Jouppila antoi meidän tehdä oman lehden. Vuoden 1965 tekniikalla syntyi käsityönä yksi kappale, joka arvottiin neljän oppilaan ryhmän kesken. Sisällöstä en muista juuri muuta kuin keksimämme mainokset (valmistettu aitoon ranskalaiseen rapaan), mutta prosessista muistan että teimme lehteä innoissamme, itsenäisesti ja tuntikaupalla koulutuntien ulkopuolella.

Lukion ensimmäisellä Hykkylän poikajengimme sai lähes käsittämättömän luottamustehtävän laatia koulun itsenäisyysjuhlan ohjelma teemalla ”J.K. Paasikivi 100 vuotta”. Mehän teimme taas tuntikaupalla omaa työtä, jota ei edes laskettu hyödyksi missään oppiaineessa. Vuoden 1971 ilmapiiriä kuvastaa, että ilahduin suuresti nähdessäni muutaman teini-ikäinen porvariaktiivin marssivan ulos salista juhlapuheeni aikana. Opettajat kyllä kiittivät.

Nämä ja jotkin muut kokemukset ovat palanneet mieleeni nyt, kun ilmiöoppimista tuodaan keskeiseen asemaan opetussuunnitelmassa meillä ja muualla. Lukkarinkouluni perustui paljolti ilmiöoppimiseen. En ruvennut tankkaamaan Suomen luontoa mustavalkoisista piirroskuvista, vaan menimme metsään. Kun menimme metsään, kävimme läpi jokamiehenoikeudet ja erikoistapauksena kansallispuistot. Suomalaiseen demokratiaan pääsimme herkullisella tavalla perehtymään, kun presidentti Halonen kävi juttelemassa kanssamme. Suurimman osan viikon tunneista toki luimme ja kirjoitimme tekstejä pulpetissa istuen, mutta ideani oli napata kiinni kunkin viikon teemaan sopivista ajankohtaisista asioista ja lähestyä kieltä ja kulttuuria niiden kautta.

Kolme: Selkoviestintä. Maahan vastikään tulleita opettaessani havahduin huomaamaan, miten vähän edes oppimateriaalista on selkokielisiä tekstejä. Liian vaikea kieli ei ole vain maahanmuuttajien ongelma. Yhä suurempi osa oppilaista tulee kodeista, joissa puhutaan muuta kuin suomea. Merkittävä osa suomenkielisistäkin oppilaista on syystä tai toisesta ”sosiaalisesti puolikielisiä”: toisille kotitausta antaa rikkaan sanavaraston ja kyvyn omaksua abstrakteja käsitteitä, toisille ei.

Oppimateriaalia tulisi kehittää nykyistä paljon selkokielisemmäksi. Se ei kuitenkaan riitä, jos haluamme ulos luokkahuoneista ja irti pulpetista. Eduskunnalla on hyvä selkokielinen esite, mutta muuten ne ovat harvinaisia. Innoissani tietysti väsäsin kaikenlaista selkokielistä aineistoa, mutta periaatteessa sitä kyllä pitäisi olla valmiina saatavilla.

Näistä kolmesta pointista olen jo kirjoittanut laajemmin. Tuekseen ne vaativat vielä kolmea muuta.

Neljä: Digihyppely. Olen nähnyt digimaailmassa kaksi puolta, jotka kumpikin pitää ottaa koulumaailmassa todesta. Toinen on se, että digiavaruudessa pärjääminen on ihan sinällään sellainen perustaito, johon koulun tulee valmistaa. Koululla on myös tärkeä tehtävä tasoittaa oppilaitten lähtökohtia. Oma lapsenlapseni osallistuu yliopiston pelintekokerhoon (!), mutta varsinkaan kaikilla uussuomalaisilla ei ole taloudellisia eikä muita mahdollisuuksia tukea lastensa tvt-taitoja. Toinen on se, että tietoyhteiskunnan työkalut avaavat valtavasti suuremmat mahdollisuudet tiedon ja oppimisen omistajuuteen kuin koskaan ennen. Meillä ”liitukautisilla” opettajilla on vaikeuksia tulla toimeen sen kanssa, että likimain jokaisella oppilaalla on taskussaan supertietokone, jolla hän on klikkauksen päässä suurimmasta osasta maailman tiedosta. Se supertietokone on otettava käyttöön.

Viisi: Yhdenvertaisuus. Tämä on ollut suomalaisessa koulutusjärjestelmässä niin perustava arvo, että olemme alkaneet pitää sitä itsestään selvänä. Ei se ole. Tämän päivän Suomea leimaa segregaation lisääntyminen. Peruskoulun vaikutusta kuvattiin taannoin sillä, että rinnakkaiskoulujärjestelmän aikaan lukiomenestys oli kääntäen verrannollinen paikkakunnan lumipeitteeseen maaliskuussa, mutta peruskoulu hävitti tämän korrelaation. Nyt on tilalle hiipimässä muita, vaikeammin hallittavia segregaatiomekanismeja. Etenkin digistrategiat vaativat huolellista pohdintaa: miten estetään sosiaalisen taustan tuomia eroja levenemästä luokkien väliseksi kuiluksi? Tämä teema on minulle sikäli erittäin läheinen, että monen muun tavoin olen syntynyt sisävessattomaan työläiskotiin ja päässyt koulutuksen avulla nousemaan kiinni parempaan elämään. Nuorempia polvia ei saa nyt päästää putoamaan.

Kuudes pointti: En tiedä. Vallankumouksille pitää jättää tilaa. Tasa-arvoinen koulu, jossa oppilas ja opettaja voivat kohdata auktoriteettiasemaa estämättä, oli paljolti meidän 60- ja 70-luvun nuorten ansiota. Me vaadimme mahdotonta ja saimme sen. Siksi jätän kuudennen pointin 2010-luvun nuorten täytettäväksi. Vaatikaa, ja muistakaa vaatia mahdotonta.

Lukkarinkoulun jälkimietteitä IV: selkoviestintä

Edellisissä osissa nostin esiin kaksi tärkeää asiaa, joita perusopetuksessa pitäisi kehittää: turvallinen ympäristö ja ilmiöpohjaisuus.

Kolme: selkoviestintä.

Sain keväällä opettaa suomen kieltä kahdelletoista maahan äskettäin tulleelle nuorelle. Suurin osa puhui vain daria, pari tagalogia ja jokunen vaihtelevan tasoisesti englantia. Tulkkia tai näitä kieliä osaavaa avustajaa ei ollut, joten yhteiseksi kieleksemme tuli vähitellen vahvistuva suomi.

Huomasin pian, että oikein mikään olemassa oleva oppimateriaali ei ollut juuri sitä mitä olisimme tarvinneet. Kuusitoistavuotiaat eivät ole lapsia, joille luetaan satuja ja loruja, mutta eivät he liioin ole koulunsa käyneitä aikuisiakaan. Onneksi kuitenkin kaikki osasivat lukea ja kirjoittaa meidän aakkosillamme, vaikkakin joskus hitaahkosti.

Ilmiölähtökohdasta seurasi, että irtauduin heti painetusta oppimateriaalista. Suuri apu oli Ylen selkouutisista, jotka katsoimme lähes päivittäin, mutta paljon jouduin etsimään täydentäviä tekstejä — ja laatimaan niitä itse. Etenkin suomenkielisten oppikirjojen tekstejä aloin katsella uudesta näkökulmasta.

Minun oppilaitteni älyssä ei ollut mitään vikaa. Heidän sanavarastonsa vain oli rajallinen. He sattuivat olemaan maahanmuuttajia, mutta suomi äidinkielenäkään ei takaa laajaa sanavarastoa ja abstraktien käsitteiden hallintaa. Tästä näkökulmasta esimerkiksi tutut luonnontieteiden oppikirjat näyttivät aika kamalilta. Lauserakenteet ovat monimutkaisia ja sanat vaikeita. Hassua kyllä maahanmuuttajille tarkoitetuissa alkeiskirjoissakin on kaikenlaista turhaa koukeroa niin kuin lauseenvastikkeita ja murteilla leikittelyä, jotka voisi hyvin jättää pois kiusaamasta oppilaita. Fysiikan ja kemian oppikirjat on taitettu niin sekavasti, että opettajallekin on usein epäselvää, mikä on tarkoitettu keskeiseksi sisällöksi. Heikosti lukutaitoinen oppilas ei osaa etsiä tietoa juoksevan tekstin lisäksi kuvateksteistä ja erilaisista ”hauska tietää” -tietolaatikoista.

Oppikirjojen vaikeat tekstit vahvistavat eriarvoisuutta. Ne suomenkieliset oppilaat, joiden koti tukee lukemista ja monenlaisista asioista keskustelemista, ymmärtävät, hyötyvät ja menestyvät. Ne, joilla on rajallinen sana- ja käsitevarasto, jäävät vuosi vuodelta jälkeen.

Oppimateriaalia pitäisi kehittää niin, että keskeisin opittava asia nousee selvästi esiin mahdollisimman selkokielisessä muodossa. Yläasteen yhteiskuntaopin tai kemian sisällöt ovat jo kyllin vaikeita ilman konstailevaa kieltäkin. Ydinsisältöä voi sitten täydentää eri tasoisilla oheistehtävillä ja lukemistoilla.

Näyttää siltä, etteivät aineenopettajat ja oppikirjantekijät ole vielä liki puolen vuosisadan jälkeenkään täysin sisäistäneet sitä, että perusopetuksessa on koko ikäluokka eikä vain ”oppikoululaisia”. Sen lisäksi pitäisi vielä oivaltaa, että oppilasjoukko on entistä heterogeenisempaa. Luokkaerot ovat lisääntymään päin, ja uussuomalaisten osuus kasvaa. Oppimateriaalin luettavuuden parantaminen on välttämätöntä, jottei erityistä tukea tarvitse käyttää vain kirjan tekstin tulkitsemiseen selkokieliseksi.

Olen useassa yhteydessä toistellut, että esteettömyydestä ei ole kenellekään haittaa, mutta toiset eivät tule ilman sitä toimeen. Selkokielisyys on oppimisen esteettömyyttä. Hyvin laaditusta selkosuomesta eivät kärsi ne, joiden kielelliset kyvyt yltävät jo korkeammalle. Monelle oppilaalle se on kuitenkin oppimisen välttämätön edellytys.

Lukkarinkoulun jälkimietteitä III: Ilmiöoppiminen

Lukkarinkoulun jälkimietteissä olen hahmotellut hyvän perusopetuksen piirteitä sitä kokemusta vasten, jonka sain opettaessani maahanmuuttajien valmistavaa luokkaa. Ensimmäinen pointtini oli turvallinen ympäristö. Yläkouluikäinen nuori tarvitsee vielä oman kotipesän sen sijaan, että hän nyt joutuu vaeltamaan reppu selässä pitkin koulun käytäviä.

Kaksi: ilmiöpohjaisuus.

Opettajankouluttajavuosiltani muistan ”Mäntsälän peruskartta-ilmiön”. Eräässä maantiedon oppikirjassa oli esimerkkinä osa peruskartasta, joka sattui esittämään Mäntsälää. Niinpä suuri joukko opettajia kautta maan opetti kirjasta Mäntsälää (ja varmaan testasivat kokeessa Mäntsälän-tuntemusta)  sen sijaan, että olisivat menneet oman koulunsa lähimaastoon oman peruskarttansa kanssa.

Vallujeni kanssa totesin heti, ettemme tammikuussa pänttää mustavalkoisista piirroskuvista Suomen puulajeja. Sen sijaan teimme toukokuussa retken Nuuksioon. En ole varma, oppivatko kaikki, miltä pihlaja näyttää, mutta ihan varmasti mieleen jäi jotain relevanttia. Samalla tavalla kytkimme suomalaisen demokratian opiskelun siihen, että tapasimme Ozan Yanarin. Kaikilla opettajilla ei ole kansanedustajia frendeinään, mutta se nyt ei ole pointti, vaan ohittavan asian liittäminen johonkin oppilaiden todellisuutta sivuavaan. Tässä tapauksessa se oli ensimmäisen kauden kansanedustaja, joka vain reilut kymmenen vuotta aikaisemmin oli itse aloittanut suomalaistumisensa valmistavalla luokalla.

Oman kouluaikani kenties vahvimmat oppimiskokemukset olivat itse oivallettua ilmiöpohjaisuutta. Jengimme sai nimittäin lukiossa opettajilta tehtäväksi tuottaa kouluun ”saastenäyttelyn” jonkin silloisen ympäristöteeman tiimoilta. Rakensimme näyttelyn, hankimme tietoa eri alueilta — ja yhden teemaviikon ajan opastimme muita oppilaita sen sijaan, että olisimme osallistuneet oppitunneille. Opimme taatusti enemmän. Saman lukuvuoden aikana toteutimme myös itsenäisyysjuhlan, teemana presidentti Paasikivi (joka olisi täyttänyt silloin 100 vuotta). Molemmilla kerroilla mahtavaa oli tunne rajattomasta vallasta tehdä ja oppia. Vieläkin osaan matkia tekohampaitaan loksuttavaa presidenttiä: ”kansalaiset, elämme vaikeita aikoja”.

Lukkarinkoulussani istuimme toki luokassa opettelemassa sanoja ja taivuttamassa verbejä. Joka viikko myös lähdimme ulos luokasta: lähikauppaan, Suomenlinnaan, kotitalousluokkaan leipomaan runebergintorttuja. Joka retkellä tarttui mukaan kokemuksia suomalaisesta yhteiskunnasta ja käytännön tilanteissa tarvittavaa sanastoa.

Miksi opettajat varovat ilmiöpohjaisuutta? Epäilen, että meitä hirvittää tunne kontrollin menettämisestä. Kun oppilaat oppivat mitä sattuu, emme voi olla varmoja, että opetussuunnitelman tavoitteet toteutuvat. Kirjasta on paljon turvallisempaa opettaa — vaikka sitten kävisikin niin, ettei oppilaiden päähän tartu tunnin asioista mitään.

Ei kuitenkaan ole enää paluuta aikaan, jolloin opettaja saattoi kuvitella olevansa tiedon auktoriteetti, joka kontrolloidusti jakelee sitä oppilailleen. Oppilaat elävät maailmassa, jossa tieto on joka hetki yhden näppäyksen takana. Opettajan tehtäväksi jää kokonaisuuksien muodostaminen, irrallisten tiedon langanpätkien kokoaminen ymmärryksen kankaaksi. On vain hyväksyttävä se, että jokaisella oppilaalla on kankaassaan oma kuvionsa.

Jatkuu: selkoviestintä