Lukkarinkoulun jälkimietteitä IV: selkoviestintä

Edellisissä osissa nostin esiin kaksi tärkeää asiaa, joita perusopetuksessa pitäisi kehittää: turvallinen ympäristö ja ilmiöpohjaisuus.

Kolme: selkoviestintä.

Sain keväällä opettaa suomen kieltä kahdelletoista maahan äskettäin tulleelle nuorelle. Suurin osa puhui vain daria, pari tagalogia ja jokunen vaihtelevan tasoisesti englantia. Tulkkia tai näitä kieliä osaavaa avustajaa ei ollut, joten yhteiseksi kieleksemme tuli vähitellen vahvistuva suomi.

Huomasin pian, että oikein mikään olemassa oleva oppimateriaali ei ollut juuri sitä mitä olisimme tarvinneet. Kuusitoistavuotiaat eivät ole lapsia, joille luetaan satuja ja loruja, mutta eivät he liioin ole koulunsa käyneitä aikuisiakaan. Onneksi kuitenkin kaikki osasivat lukea ja kirjoittaa meidän aakkosillamme, vaikkakin joskus hitaahkosti.

Ilmiölähtökohdasta seurasi, että irtauduin heti painetusta oppimateriaalista. Suuri apu oli Ylen selkouutisista, jotka katsoimme lähes päivittäin, mutta paljon jouduin etsimään täydentäviä tekstejä — ja laatimaan niitä itse. Etenkin suomenkielisten oppikirjojen tekstejä aloin katsella uudesta näkökulmasta.

Minun oppilaitteni älyssä ei ollut mitään vikaa. Heidän sanavarastonsa vain oli rajallinen. He sattuivat olemaan maahanmuuttajia, mutta suomi äidinkielenäkään ei takaa laajaa sanavarastoa ja abstraktien käsitteiden hallintaa. Tästä näkökulmasta esimerkiksi tutut luonnontieteiden oppikirjat näyttivät aika kamalilta. Lauserakenteet ovat monimutkaisia ja sanat vaikeita. Hassua kyllä maahanmuuttajille tarkoitetuissa alkeiskirjoissakin on kaikenlaista turhaa koukeroa niin kuin lauseenvastikkeita ja murteilla leikittelyä, jotka voisi hyvin jättää pois kiusaamasta oppilaita. Fysiikan ja kemian oppikirjat on taitettu niin sekavasti, että opettajallekin on usein epäselvää, mikä on tarkoitettu keskeiseksi sisällöksi. Heikosti lukutaitoinen oppilas ei osaa etsiä tietoa juoksevan tekstin lisäksi kuvateksteistä ja erilaisista ”hauska tietää” -tietolaatikoista.

Oppikirjojen vaikeat tekstit vahvistavat eriarvoisuutta. Ne suomenkieliset oppilaat, joiden koti tukee lukemista ja monenlaisista asioista keskustelemista, ymmärtävät, hyötyvät ja menestyvät. Ne, joilla on rajallinen sana- ja käsitevarasto, jäävät vuosi vuodelta jälkeen.

Oppimateriaalia pitäisi kehittää niin, että keskeisin opittava asia nousee selvästi esiin mahdollisimman selkokielisessä muodossa. Yläasteen yhteiskuntaopin tai kemian sisällöt ovat jo kyllin vaikeita ilman konstailevaa kieltäkin. Ydinsisältöä voi sitten täydentää eri tasoisilla oheistehtävillä ja lukemistoilla.

Näyttää siltä, etteivät aineenopettajat ja oppikirjantekijät ole vielä liki puolen vuosisadan jälkeenkään täysin sisäistäneet sitä, että perusopetuksessa on koko ikäluokka eikä vain ”oppikoululaisia”. Sen lisäksi pitäisi vielä oivaltaa, että oppilasjoukko on entistä heterogeenisempaa. Luokkaerot ovat lisääntymään päin, ja uussuomalaisten osuus kasvaa. Oppimateriaalin luettavuuden parantaminen on välttämätöntä, jottei erityistä tukea tarvitse käyttää vain kirjan tekstin tulkitsemiseen selkokieliseksi.

Olen useassa yhteydessä toistellut, että esteettömyydestä ei ole kenellekään haittaa, mutta toiset eivät tule ilman sitä toimeen. Selkokielisyys on oppimisen esteettömyyttä. Hyvin laaditusta selkosuomesta eivät kärsi ne, joiden kielelliset kyvyt yltävät jo korkeammalle. Monelle oppilaalle se on kuitenkin oppimisen välttämätön edellytys.

Lukkarinkoulun jälkimietteitä III: Ilmiöoppiminen

Lukkarinkoulun jälkimietteissä olen hahmotellut hyvän perusopetuksen piirteitä sitä kokemusta vasten, jonka sain opettaessani maahanmuuttajien valmistavaa luokkaa. Ensimmäinen pointtini oli turvallinen ympäristö. Yläkouluikäinen nuori tarvitsee vielä oman kotipesän sen sijaan, että hän nyt joutuu vaeltamaan reppu selässä pitkin koulun käytäviä.

Kaksi: ilmiöpohjaisuus.

Opettajankouluttajavuosiltani muistan ”Mäntsälän peruskartta-ilmiön”. Eräässä maantiedon oppikirjassa oli esimerkkinä osa peruskartasta, joka sattui esittämään Mäntsälää. Niinpä suuri joukko opettajia kautta maan opetti kirjasta Mäntsälää (ja varmaan testasivat kokeessa Mäntsälän-tuntemusta)  sen sijaan, että olisivat menneet oman koulunsa lähimaastoon oman peruskarttansa kanssa.

Vallujeni kanssa totesin heti, ettemme tammikuussa pänttää mustavalkoisista piirroskuvista Suomen puulajeja. Sen sijaan teimme toukokuussa retken Nuuksioon. En ole varma, oppivatko kaikki, miltä pihlaja näyttää, mutta ihan varmasti mieleen jäi jotain relevanttia. Samalla tavalla kytkimme suomalaisen demokratian opiskelun siihen, että tapasimme Ozan Yanarin. Kaikilla opettajilla ei ole kansanedustajia frendeinään, mutta se nyt ei ole pointti, vaan ohittavan asian liittäminen johonkin oppilaiden todellisuutta sivuavaan. Tässä tapauksessa se oli ensimmäisen kauden kansanedustaja, joka vain reilut kymmenen vuotta aikaisemmin oli itse aloittanut suomalaistumisensa valmistavalla luokalla.

Oman kouluaikani kenties vahvimmat oppimiskokemukset olivat itse oivallettua ilmiöpohjaisuutta. Jengimme sai nimittäin lukiossa opettajilta tehtäväksi tuottaa kouluun ”saastenäyttelyn” jonkin silloisen ympäristöteeman tiimoilta. Rakensimme näyttelyn, hankimme tietoa eri alueilta — ja yhden teemaviikon ajan opastimme muita oppilaita sen sijaan, että olisimme osallistuneet oppitunneille. Opimme taatusti enemmän. Saman lukuvuoden aikana toteutimme myös itsenäisyysjuhlan, teemana presidentti Paasikivi (joka olisi täyttänyt silloin 100 vuotta). Molemmilla kerroilla mahtavaa oli tunne rajattomasta vallasta tehdä ja oppia. Vieläkin osaan matkia tekohampaitaan loksuttavaa presidenttiä: ”kansalaiset, elämme vaikeita aikoja”.

Lukkarinkoulussani istuimme toki luokassa opettelemassa sanoja ja taivuttamassa verbejä. Joka viikko myös lähdimme ulos luokasta: lähikauppaan, Suomenlinnaan, kotitalousluokkaan leipomaan runebergintorttuja. Joka retkellä tarttui mukaan kokemuksia suomalaisesta yhteiskunnasta ja käytännön tilanteissa tarvittavaa sanastoa.

Miksi opettajat varovat ilmiöpohjaisuutta? Epäilen, että meitä hirvittää tunne kontrollin menettämisestä. Kun oppilaat oppivat mitä sattuu, emme voi olla varmoja, että opetussuunnitelman tavoitteet toteutuvat. Kirjasta on paljon turvallisempaa opettaa — vaikka sitten kävisikin niin, ettei oppilaiden päähän tartu tunnin asioista mitään.

Ei kuitenkaan ole enää paluuta aikaan, jolloin opettaja saattoi kuvitella olevansa tiedon auktoriteetti, joka kontrolloidusti jakelee sitä oppilailleen. Oppilaat elävät maailmassa, jossa tieto on joka hetki yhden näppäyksen takana. Opettajan tehtäväksi jää kokonaisuuksien muodostaminen, irrallisten tiedon langanpätkien kokoaminen ymmärryksen kankaaksi. On vain hyväksyttävä se, että jokaisella oppilaalla on kankaassaan oma kuvionsa.

Jatkuu: selkoviestintä

Yksi sieni, kaksi herkkuruokaa koko perheelle

Haarakkaat ovat suuria – ja nyt tarkoitan todella suuria – sieniä. Niiden tarkka lajinmääritys ei ilmeisesti ole ihan helppoa, mutta yksinkertaisuuden vuoksi nimitän kuvan sientä keltahaarakkaaksi. Kasvupaikkansa vuoksi sitä on perhepiirissä kutsuttu myös luukinhaarakkaaksi. Tällä sienellä on painoa "vain" puolisentoista kiloa, mutta suurimmat yksilöt painanevat kolme tai neljä kiloa. Ne nousevat samoista paikoista ylös takuuvarmasti joka kesä, ja huonona sienivuonna yksikin haarakas pelastaa sieniretken. Jos vain sienikorissa tai repussa on sille tilaa. Juuri nyt haarakkaita ilmestyy kasvupaikoilleen, ja tänä vuonna niitä on paljon.

Haarakas on aika miedon makuinen sieni, joka ei sellaisenaan tuota likimainkaan samanlaisia kulinaarisia elämyksiä kuin herkkutatti, mustatorvisieni tai mustavahakas. Se on kuitenkin käyttökelpoinen sieni, jota ei kannata suotta jättää metsään.

Tällä kertaa valmistin siitä kaksi ruokalajia: haarakaspihvit ja sienibolognesen.

Haarakkaan haarat ovat rakenteeltaan niin lähellä jauhelihaa kuin voi kuvitella. Bolognesea varten tarvitsee leikata veitsellä haarat sopivan mittaisiksi muruiksi suoraan pannulle. Koska sienet ovat aika vetinen raaka-aine, kuumennan haarasilpun ensin paistinpannulla, kunnes enin vesi on haihtunut pois. sitten lisään pannulle oliiviöljyä ja sipulisilpun ja kuullotan, kunnes sipuli saa hiukan väriä. Lisään tomaattimurskaa ja basilikaa, maustan suolalla ja mustapippurilla ja haudutan puolisen tuntia. Tämä kannattaa aloittaa paistinpannulla ja jatkaa sitten kattilassa. Kastiketta voi varioida lisäämällä esimerkiksi valkosipulia, mäkimeiramia tai timjamia. Hyvää siitä tulee joka tapauksessa. Hyvää pastaa ja parmesaania, niin harva kehtaa tulla vaatimaan jauhelihaa.

Kun haarat on silputtu bologneseen, sienestä jää jäljelle nyrkin kokoinen valkea möykky. siitä tehdään sienipihvit. Sieni leikataan noin sentin paksuiksi viipaleiksi, joista keitetään paistinpannulla ylimääräinen vesi. Viipaleita siis kuumennetaan pannulla, kunnes niistä irronnut vesi on haihtunut pois. Jäähtyneet pihvit maustetaan suolalla ja mustapippurilla ja annetaan maustua jonkin aikaa. Lopuksi ne kieritellään vehnäjauhoissa, kananmunassa ja korppujauhoissa ja paistetaan. Käytän paistorasvana kylmäpuristettua rypsiöljyä, josta tulee kaunis pinta ja hiukan pähkinäinen maku.

Lukkarinkoulun jälkimietteitä II: turvallinen koulu

Kevätlukukauden 2016 opetin valmistavaa luokkaa Espoossa. Oppilaani olivat 16-17-vuotiaita nuoria, jotka ovat vielä oppivelvollisuuden piirissä. Kahdestatoista nuorukaisesta kymmenen oli yksin maahan tulleita turvapaikanhakijoita.

Taustaltani olen ”matikanmaikka”. Kemiaa, fysiikkaa, matematiikkaa ja tietotekniikkaa vuodesta 1981. Ihan koko totuus tämä ei ole, sillä olen urallani ehtinyt myös kouluttaa ja ohjata niin aineen- kuin luokanopettajiakin Helsingin OKL:ssa ja kiertää maailmaa erilaisten koulualan kehittämisprojektien konsulttina. Siitä huolimatta valmistavan luokan opettaminen oli melkoinen hyppy tuntemattomaan. Tavoitteenahan oli saada nuoret oppimaan suomen kieltä ja tutustumaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja koulumaailmaan niin, että he voisivat mahdollisimman pian aloittaa varsinaisen koulunkäynnin. Miten opetan suomen kielen alkeita ilman tulkkia tai edes toista apukieltä, jota suurin osa oppilaista osaisi?

Selvisin. Opimme. Pian sain myös huomata, että tämä puoli vuotta osoittautuisi yhdeksi parhaimmista ja innostavimmista kokemuksistani koko opettajan urallani. Kesää kohti aloin myös hahmottaa, että moni hyväksi havaitsemani asia olisi sovellettavissa perusopetukseen millä tahansa oppilaskokoonpanolla.

Yksi: turvallinen oppimisympäristö.

Peruskoulu toi mukanaan kodittomat oppilaat. Sitä ennen niin kansa- kuin oppikoulussakin kaikilla oli oma luokka ja siellä oma pulpetti. Nyt yläkoulun oppilaat, jotka muutenkin ovat enemmän tai vähemmän hukassa itsensä kanssa, vaeltavat pitkin koulua ja lojuvat käytävillä reppuineen ja takkeineen. Levottomuuteen vastataan säännöillä, järjestyksellä ja jos jonkinmoisilla kiusaamisen vastaisilla ohjelmilla. Me saatoimme sen sijaan perustaa kotiluokkaamme oman kotipesän. Toin luokkaan opettajainhuoneen vanhan vedenkeittimen ja laatikollisen ylijäämämukeja. Ostin omilla rahoillani teepusseja ja pikakahvia.

Tähän väliin takauma: omana lukioaikanani meillä oli parin vuoden ajan pieni, alle kahdenkymmenen oppilaan luokka. Me järkytimme jo silloin opettajakuntaa järjestämällä pulpetit uudelleen, koristamalla seinät ajan hengen mukaisilla julisteilla (Johnin ja Yokon alastonkuvan suostuimme ottamaan pois) ja muun muassa tuomalla luokkahuoneeseen vedenkeittimen ja kiinalaista mustaa teetä. Me viihdyimme, me valtasimme oppimisemme omistajuuden ja todennäköisesti venyimme parempiin tuloksiin. Huomaan nyt, että autoin oppilaitani rakentamaan itselleen samanlaisen pesän kuin meillä oli aikanaan.

Johtopäätös: myös yläkoulussa ja lukiossa pitäisi pystyä vähentämään päivän sirpaleisuutta. Jos edes puolet viikon oppitunneista olisi omassa kotiluokassa, jonka sisustamiseen oppilaat saisivat osallistua, oltaisiin monta askelta lähempänä aitoa oman oppimisen omistajuutta. Suurin osa koulussa käyttäytymistä koskevista säännöistä on turhia, jos oppilaat voivat ottaa enemmän vastuuta tekemisistään. Miksei voi juoda teetä tai kahvia samalla kun tutkii matematiikan harjoitustehtäviä tai keskustelee oppilastoverien kanssa ruotsiksi?

Jatkuu.

Lukkarinkoulun jälkimietteitä I

Reilut kymmenen vuotta sitten tein töitä Sri Lankassa. Työhuonekumppaninani oli Mr. Sterling Perera, eläkeläiskonsultti ja sikäläisen ”YTL:n” entinen johtaja. Sterling oli yksi sivistyneimmistä herrasmiehistä, joka minulla on ollut kunnia tuntea. Työskentelin Colombossa myös japanilaisen tiimin kanssa, ja se lienee johdattanut meidät joskus juttelemaan siitä, miten samanlainen pelkistetty estetiikka yhdistää japanilaisen taiteen, srilankalaiset temppelit ja antiikin Kreikan ihanteet.

Nämä Battaramullassa käydyt keskustelut palasivat mieleeni pääsiäisenä, kun tarjosin Afganistanista tulleille oppilailleni mämmiä. Samanak! Yllätys ja ilo tutun perinneruoan kohtaamisesta kaukana synnyinmaasta oli lähes käsin kosketeltavaa. Kävi nimittäin ilmi, että koko vanhan Suur-Persian alueella Kurdistanista Afganistaniin valmistetaan idätetystä vehnästä valmistettua uudenvuodenherkkua. Se uudenvuodenjuhla taas osuu kohtalaisella tarkkuudella yhteen meidän pääsiäisemme kanssa.

Klassinen estetiikka ja mämmi. Minulle ne ovat esimerkkejä siitä, että toisilleen kaukaiset maat ja kulttuurit ovat tosiasiassa monien ikivanhojen säikeiden yhdistämiä. Afganistan, jota moni nyt pitää takapajuisena pannumyssypäisten paimentolaisten maana, on vuosituhannet ollut yksi solmukohdista niillä kauppareiteillä, jotka ovat yhdistäneet Välimeren maat Intiaan ja edelleen kaukaisiin Kiinaan, Japaniin ja Ceyloniin. Niitä reittejä pitkin ovat kauppatavaran ohella kulkeneet myös ajatukset, tavat ja näkemykset kauneudesta, oikeudesta ja pyhyydestä.

Buddhan syntymän aikoihin Pohjois-Intia oli tiiviissä yhteydessä hellenistiseen maailmaan. Kun buddhalaisuuden pyörä alkoi kulkea eri ilmansuuntiin, se kantoi mukanaan muotokieltä, joka oli syntynyt idän ja lännen vuoropuheluna. Siten ei ole sattumaa, kuten me Sterling Pereran kanssa päättelimme, että se pyörä toi antiikista tutut puhtaat muodot myös Sri Lankaan ja Japaniin. Antiikin ihailu toi uusklassismin myös meille Suomeen, jossa sen vaikutukset voi nähdä vaikkapa Alvar Aallon arkkitehtuurissa.

Tämä tarina rönsyilee, ja sitä on yhtä vaikea pitää yhdessä siistissä kurssissa kuin kansojen ja kulttuurien liikkeitä Euraasian mantereella. En ole kuitenkaan unohtanut mämmiä. Pidän hyvin uskottavana, että idätetyllä viljalla on joskus maanviljelyksen alkutaipaleilla – paljon ennen antiikin Kreikan tai muinaisen Persian kulta-aikoja – ollut tärkeä merkitys hedelmällisyyden ja jälleensyntymän symbolina. Kenties sattumalta se on jäänyt elämään toisaalta Afganistanin samanakina ja Suomen mämminä, kun se muualta on unohtunut. Samaa syntymän ja kasvun teemaa toistavat pöytäkoristeina meidän pääsiäisruohomme ja persialaisen uudenvuoden vehnänoraat.

Suomalainen mämmi ja Sri Lankan valkoisina hohtavat dagobat ovat pintapuolisesti katsoen mahdollisimman kaukana toisistaan. Minulle ne kuitenkin kertovat siitä, että kaukaiset kulttuurimme ovat samaa punosta, jossa on monia yhdistäviä säikeitä.

Kiitos, lukkarinkoululaiseni. Avarsitte maailmaani enemmän kuin varmaan ymmärrättekään.

Koulutusta maahantulijoille

Puheenvuoroni Vihreiden puoluekokouksessa 2016:

Maanantaina sisäministeri Orpo ilmaisi huolensa radikalisoitumisvaarasta, jos turvapaikan saaneet hakeutuvat elämään suurissa kaupungeissa. Tämä on valitettavasti vain yksi puheenvuoro pitkässä sarjassa, jossa maahantulijat on haluttu nähdä uhkana tai ongelmana.

Huomattava osa Suomeen tulleista turvapaikanhakijoista on nuoria miehiä. Osa, kuten kymmenen opettamaani nuorta, on yksin maahan tulleita alaikäisiä. Yksin. Alaikäisiä.

Minun lukkarinkouluni noin seitsemän veljestä ovat järjestään virkeitä ja monitaitoisia nuoria. Vain kouluopinnot ja suomen kieli puuttuvat.

Radikalisoituminen voidaan parhaiten estää kahdella tavalla. Toinen on perheiden yhdistäminen. Toinen on hyvä ja tuloksellinen koulutus.

Oppivelvollisuusikäiset nuoret ovat nyt hyvissä käsissä. Sen sijaan 17 vaan ei 25 vuotta täyttäneet ovat vaarassa jäädä tyhjän päälle. Jokaisella maahan tulleella nuorella pitääkin olla oikeus sellaiseen valmistavaan opetukseen, joka antaa heille pääsyn maailman parhaaseen koulutusjärjestelmään. Tämän oikeuden puolustaminen on meidän kaikkien kansalaisvelvollisuus.

Romanit — hätämajoitusta vai heitteillejättöä?

Jokaisella on oikeus välttämättömään suojaan. Tämä perustuslain pykälä ei ole kuitenkaan tänä talvena Helsingissä toteutunut. Asunnottomat Itä-Euroopan romanit eivät ole päässeet hätämajoitukseen pakkasöinä. Tällaista heitteillejättöä ei saa enää tapahtua.

Vastauksena kritiikkiin kaupunki antoi luottamushenkilöille tiedon, että majoitusta tarvitsevien on hakeuduttava sosiaaliohjauksen piiriin. Vapaa liikkuvuus -verkoston mukaan 22.3. tätä väylää pitkin apua hakeneet eivät kuitenkaan resurssien puuttuessa hätämajoitusta saaneet. Ei voi olla niin, että virallinen totuus eroaa todellisesta käytännöstä, jossa vanhat ja sairaat jätetään ulos pakkaseen nukkumaan tai vapaaehtoisten hoidettavaksi. Oli hyvä askel järjestää Helsingin Diakonissalaitoksen kanssa tilapäisesti pääsiäiseksi hätämajoitusta. Tarjotut 40 paikkaa eivät kuitenkaan riittäneet. Tarvitaan oikein mitoitettu ratkaisu, joka turvaa kaikkien oikeuden lämpimään yösijaan pakkasyönä. Yksikin paleltumisvamma Helsingin toimimattoman politiikan takia on nyt liikaa.

Helsinki vastaa nyt oikeusasiamiehen selvitykseen kaupungin toimien lainmukaisuudesta. Asia on tänään kaupunginhallituksen käsittelyssä. Edellytämme Helsingiltä vastausta, että hätämajoitus järjestetään aina kaikille sitä tarvitseville. Koska apua tarvitaan vain ajoittain, olisi järkevintä järjestää se joustavasti ilman hankalaa byrokratiaa. Se tarkoittaisi palvelun ostamista järjestöiltä, jotka ovat jo tuttuja majoituksen tarvitsijoille.

Ensi talven pakkaset eivät saa enää tulla kaupungille yllätyksenä.

Sosiaali- ja terveyslautakunnan jäsenet Laura Nordström, Hannu Tuominen ja Tuomas Tuure